Теоретические проблемы программированного обучения и методика составления обучающих программ Талызиной Н.Ф

Сформированные виды деятельности будут соответствовать целям обучения только в том случае, когда последние будут представлены в виде типовых задач, при решении которых должны использоваться усваиваемые знания. Эти задачи также могут быть представлены на разном уровне общности: от набора конкретных, частных задач до системы фундаментальных, ориентированных на применение фундаментальных знаний. В последнем случае набор этих задач будет небольшой, но умение их решать означает умение решить любой вариант из системы частных задач, являющихся разновидностями фундаментальных. При этом в ряде случаев анализ на уровне инвариантного содержания накопленных знаний и решаемых с их помощью задач позволяет строить такие виды деятельности, которые оказываются пригодными для целого ряда дисциплин.

Итак, прежде чем составлять обучающую программу, мы должны иметь модель целей, представленную в виде тех типовых задач, ради которых организуется обучение. Формулировка целей на языке задач необходима потому, что их содержание служит основой для составления программы деятельностей, которым необходимо учить обучаемых: каждая задача предполагает деятельность (метод), обеспечивающую решение этой задачи.

Наличие программы деятельностей, в свою очередь, позволяет усваиваемые знания включать с самого начала в состав таких деятельностей, которые адекватны целям, и снять существующий разрыв между усвоением и применением знаний. Усвоение знаний всегда происходит через их применение - использование в какой-то деятельности. Однако в практике обучения часто средством усвоения служат деятельности запоминания и воспроизведения знаний. Эта деятельность адекватна лишь существующей практике экзаменов, да и то только тогда, когда они проводятся непосредственно после заучивания материала: после сравнительно небольшого промежутка времени учащийся оказывается не в состоянии воспроизвести заученные знания.

В тех случаях, когда планируется обучение учащихся решению каких-то задач - знания используются при их решении, то есть усваиваются теперь в системе другой деятельности. Правда и в этом случае далеко не всегда отбираются задачи, отражающие современные требования к выпускнику того или иного учебного заведения.

Наоборот, если знания с самого начала включать в деятельность, адекватную целям обучения и специфике усваиваемых знаний (опирающуюся на существенные стороны этих знаний), то происходит одновременное усвоение и требуемое применение знаний, причем учащиеся непроизвольно и прочно запоминают выполняемую деятельность, а с ней и использованные при ее выполнении знания.

Если цели представляются в виде типовых задач, то адекватное им содержание обучения - в виде системы тех видов деятельности, которые обеспечивают успешное решение этих задач. Качество знаний фактически определяется содержанием отобранной деятельности, входя в нее в виде ориентировочной основы или других ее элементов.

Анализ обучения можно начать, конечно, и в обратном порядке - от предметных знаний, включенных в ныне существующие программы, но и в этом случае необходимо найти обоснованные ответы на те же самые вопросы: а) в состав какой деятельности включать эти знания; б) соответствует ли выбранная деятельность тем жизненным задачам, ради которых изучается данный предмет.

Проведенный анализ показывает, что предметные знания соединяются с целями обучения через деятельность. Она является центральным звеном, с какого бы конца учебного процесса мы ни двигались при его анализе.

В связи с этим встает вопрос о методах моделирования требуемых видов деятельности. Конечно, нужную деятельность можно лишь назвать. Допустим, деятельность по распознаванию явлений, деятельность по доказательству теорем и т. д. Вводя задачи, требующие применения этой деятельности, мы будем способствовать ее формированию, но мы не сможем гарантировать ее формирования, не сможем обеспечить осознавание учащимися выполняемой деятельности, а также наилучший способ ее выполнения. В этом случае процесс ее становления остается в значительной степени неуправляемым, а тем самым и не гарантированным.

В тех случаях, когда заранее известен объективный состав формируемой деятельности, он делается предметом усвоения учащихся и предметом управления со стороны обучающего. В результате обеспечивается сознательное усвоение всеми учащимися этой деятельности и с теми качествами, которые требуются целями обучения.

Для выявления объективного состава деятельности используются два метода; один из них может быть назван как теоретико-экспериментальный путь.

В этом случае получение требуемой познавательной деятельности начинается с построения предварительной модели, основанной на теоретическом анализе решений задач данного класса, на анализе затруднений, возникающих у учащихся в практике обучения и на основе знаний о структуре и функциональных особенностях деятельности.

Еще о педагогике:

Формирование и развитие - категории педагогики
Педагогика широко использует международные понятия “формирование" и “развитие”. Формирование - процесс становления человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов - экологических, социальных, экономических, идеологических, психологических и т.д. Воспитание - оди ...

Особенности декоративной композиции
Декоративные элементы для орнамента чаще всего находят в природе в виде листьев, цветов, плодов, животных, а также среди предметов и форм, созданных руками человека, его творческим воображением, фантазией. Выбранная для орнамента форма проходит сложный процесс преобразования, в результате чего она ...

Организация питания за счет договора аренды с предприятием общепита
Размещение в ЦДО стороннего предприятия общественного питания (кафе-столовая), которое обеспечивает потребности сотрудников, учащихся и их родителей в горячем питании. Так же предприятие выполняет роль буфета на время проведения концертных и других мероприятий городского уровня в здании ЦДО. Главны ...