Специфика системы взаимоотношений “учитель – ученик”

В практике школьной жизни учителю часто приходится сталкиваться с отрицательными эмоциональными реакциями учеников на отметки, замечания, требования, на трудности в учебной работе. Часто учитель не понимает источника этих реакций, а между тем они с одной стороны являются показателем какого-то неблагополучия в воспитании ребенка, с другой – сами влияют на отношение ребенка к учению, к школе, к учителю, на формирование взглядов и интересов школьника, на становление его личности. Эти эмоциональные реакции могут быть разной силы, разной длительности. Иногда они кратковременны. Иногда же отрицательные эмоции становятся основным, преобладающим переживанием ребенка, которое преломляет и окрашивает, а порой даже извращает его восприятие окружающего. Такие переживания могут привести к тому, что всякое педагогическое воздействие на ребенка становится почти невозможным.

Один из внутренних механизмов обусловливающих неэффективность воспитательных воздействий на ребенка обнаружила в своих исследованиях Л.С. Славина: изучая отношение школьника к учению, она столкнулась с фактами, когда настойчивые и правильные требования взрослых оставались детьми без всякого внимания, а в ряде случаев вызывали у них сильную отрицательную реакцию. Ребенок уходил в себя, по каким-то причинам внутренне не принимал требований взрослых, сопротивлялся им.

Анализ фактов показал: ребенок в этих случаях не принимает требований взрослых потому, что эти требования не имеют для него подлинного смысла, а может быть, даже имеют другой, прямо противоположный смысл. Так взрослый требует, чтобы школьник добросовестно выполнял все домашние задания, внимательно слушал учителя на уроке и т.п., а для школьника это не имеет смысла, так как он вообще отрицательно относится к учению. Такое явление было условно названо М.С. Неймарк “смысловым барьером”.

В практике воспитания это явление оказывается серьезным препятствием для дальнейшего положительного влияния на ребенка. Какие бы требования ни предъявлялись, если они наталкиваются на смысловой барьер, ребенок их не принимает. Он заведомо относится к ним равнодушно или даже враждебно. У ребенка может возникнуть смысловой барьер по отношению к отдельному требованию, а может – к определенному человеку.

1. Барьер первого вида – по отношению к определенному требованию – возникает в тех случаях, когда у ребенка и у взрослого разное отношение к одним и тем же вещам. Смысловой барьер этого вида возникает тогда, когда учитель не знает или знает, но не учитывает взглядов и отношений ребенка к тем или иным явлениям и пытается воздействовать на его поведение, не перестраивая его отношения. Преодолеть смысловой барьер этого вида можно только в том случае, если удастся, зная отношение ребенка к явлению, раскрыть его новые стороны, которые показали бы его ребенку в новом нужном свете и перестроили бы отношение ребенка к данному явлению. Однако перестроить отношения не всегда легко. Часто путем простого убеждения сделать это не удается, так как опыт ребенка, его взгляды, общественное мнение группы и уже сложившееся под влиянием всего этого отношение, оказываются сильнее, чем все доводы преподавателя. В этих случаях сначала необходимо создать у ребенка соответствующий новый опыт, на основе которого можно будет в дальнейшем перестроить и его отношение к определенным явлениям.

2. При барьере второго вида – по отношению к определенному человеку – неприемлемым для ребенка оказывается не содержание требования, а особенности его предъявления. Форма предъявления требования может придать ему особый, оскорбительный, неприемлемый для ребенка смысл.

Любое воспитательное воздействие выражает отношение взрослого к ребенку. На основании воздействий воспитателя у ребенка складывается определенное представление об отношении воспитателя к нему, и в свою очередь, формируется отношение к самому воспитателю. Когда такое отношение сформируется (а это может произойти очень быстро), каждое последующее воздействие начинает восприниматься ребенком уже не само по себе, а в свете этого представления. На следующие воздействия переносятся те эмоции, которые уже связались у ребенка с этим воспитателем. Теперь все, что от него происходит, теряет свое объективное содержание и приобретает особый смысл. Так, если учитель несколько раз сделал ученику необоснованное (с точки зрения последнего) и ученик эти замечания воспринял как придирку, то в дальнейшем все исходящее от этого учителя может восприниматься так же, хотя в действительности никакой придирки в данном случае и нет.

Еще о педагогике:

Формы и виды сотрудничества семьи и дошкольного учреждения
В Беларуси накоплен значительный опыт работы по оказанию помощи семье в воспитании и обучении детей. Заметно изменился статус семьи и дошкольного учреждения, определились новые цели и задачи деятельности дошкольных учреждений, направленные на обеспечение условий для развития личности ребенка с учет ...

Преемственность дошкольного и школьного образования. Роль игры в обучении детей шестилеток
Понятие преемственности - одно из самых используемых и дискутируемых тем конференций, семинаров, "круглых столов" и симпозиумов по проблемам образования. Чтобы разобраться в преемственности дошкольного и школьного образования с психологической точки зрения, попробуем разобраться, в чем со ...

Методические рекомендации для воспитателя и родителей для работы с устаревшей лексикой с детьми 5-7 лет
Учитывая громадное воздействие художественного слова на всестороннее развитие ребенка, воспитателю или родителю нужно обратить внимание на особенности восприятия детей дошкольного возраста [Боголюбская, Шевченко 1970:13]. Маленький ребенок читать не умеет. Художественное слово воспринимается им чер ...