Особенности речевого развития младших школьников с умственной отсталостью

Важность овладения учащимися с интеллектуальным недоразвитием русским (родным) языком объясняется тем, что он представляет собой средство общения, интеллектуального развития и способ изучения всех других учебных предметов. В настоящее время в отечественной специальной педагогике сложился такой подход к обучению детей с интеллектуальным недоразвитием, который ориентирует учителя на формирование совокупности знаний, умений и навыков учащихся с учетом их возможностей, типологических и индивидуальных особенностей (В.В. Воронкова, А. Н. Граборов, Г. М. Дульнев, И. Г. Еременко, Б. П. Пузанов).

Данный подход приобрел статус принципа коррекционно развивающего обучения школьников с интеллектуальным недоразвитием, поскольку он обеспечивает оптимальное сочетание коррекционных и «формирующих мероприятий». Этот принцип оказывается особенно востребованным при разработке проблемы овладения языком и речью учащимися коррекционной школы VIII вида. Создание специальных условий в процессе обучения умственно отсталых учащихся традиционно рассматривается как один из решающих факторов их успешного психического развития, в том числе и речевого (А. К. Аксенова, В. В. Воронкова, Г. М. Дульнев, JT. В. Занков, К. К. Карлеп, О. И. Кукушкина, Н. Н. Малофеев, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф).

Основой речевого развития ребенка является освоение фонетических, лексических, морфологических и синтаксических единиц, образующих систему языка. Однако их усвоение само по себе еще не является гарантом совершенствования речи учащихся. Первостепенное значение в этой связи приобретает опыт сознательного использования учениками языковых средств в процессе речевой деятельности.

В современной отечественной науке под психическим развитием понимается процесс накопления качественных и структурных новообразований. Одним из важнейших показателей общего психического развития ребенка является речевое развитие.

Поиск педагогических путей коррекции речи учащихся с интеллектуальным недоразвитием обусловил необходимость изучения специфических особенностей речевого развития, выражающихся в ограниченности словаря, резком преобладании одних частей речи над другими; в неточности употребления слов, затруднениях их актуализации (3. Н. Смирнова, М. С. Соловьева, Е. И. Разувай). Выявлены трудности усвоения синтаксических норм при построении словосочетаний, овладения простым и сложным предложениями (Г. В. Савельева, К. К. Омирбекова, А. П. Федченко, Т. А. Чебыкина). Отмечаются также своеобразные нарушения содержания и языкового оформления диалогической и монологической форм речи (К. Ж. Бектаева, Л. С. Вавина, Е. А. Гордиенко, С. В. Комарова, Ю. А. Круглова, Р. И. Лалаева, Л. Л. Логвинова, Р. К. Луцкина, Л. В. Матвеева, В. Г. Петрова, М. И. Шишкова). Процесс порождения речи младшими умственно отсталыми школьниками характеризуется нарушением глубинного и поверхностного синтаксирования (Р. И. Лалаева).

С учетом особенностей психического развития учащихся, в том числе и речевого, разработаны методики обучения написанию изложений и отдельных видов сочинений (К. Ж. Бектаева, Е. А. Гордиенко); определены требования к организации предметно-практической и трудовой деятельности (А. Ш. Айтме-това, Л. С. Вавина, М. Ф. Гнездилов, Г. М.Дульнев), как основы формирования и совершенствования речевой деятельности умственно отсталых старшеклассников. Выявлены условия реализации дифференцированного подхода к формированию связной письменной речи учеников начальных классов (В. В. Ворон-кова). Исследованы особенности включения в процессы восприятии и продуцирования текстов приема моделирования (Л. В. Матвеева). Разработаны системы коммуникативных упражнений, используемых при обучении школьников построению предложений и текста (Ю. А. Круглова, Г. В. Савельева).

Актуальность темы исследования определяется тем, что, несмотря на многочисленные исследования, посвященные изучению речевой деятельности умственно отсталых школьников, до сих пор остается нерешенным вопрос о том, в какой мере овладение старшеклассниками связной письменной речью (текстом) влияет в целом на их речевое развитие. Постановка этого вопроса обусловлена, что именно овладение письменной речью рассматривается как одно из основных новообразований школьного возраста (Л. С. Выготский, С. JI. Рубинштейн), и оно вследствие системного строения психики не может не оказывать влияния на речевое развитие. Кроме того, исследование речевого развития умственно отсталых старшеклассников с точки зрения овладения ими письменной формой речи приобретает особую актуальность, поскольку эта форма речи характеризуется большей степенью сложности по сравнению с устной (JI. В. Выготский, Д. Б. Эльконин) и, следовательно, ее усвоение в значительной степени определяется своеобразием познавательной деятельности этой категории учеников.

Необходимо также подчеркнуть, что процесс формирования речевых умений и навыков учащихся младших классов характеризуется некоторой односторонностью, поскольку он в большей степени направлен на овладение учениками навыками языкового анализа и конструирования по заданным образцам, без учета функционально-семантических особенностей языковых явлений (В. В. Воронкова). В среднем звене коррекционной школы VIII вида теоретический материал значительно усложняется, преобладающими становятся упражнения, в ходе выполнения которых у учащихся формируются некоторые грамматические и орфографические знания и умения, работа же по речевому развитию школьников имеет подчиненный характер (А. К. Аксенова, М. Ф. Гнездилов).

Речевое развитие умственно отсталых школьников в определенной степени обусловлено знанием языковых единиц и правил их использования в коммуникативных актах, совершенствованием речевой деятельности. Вместе с тем, объективная сложность и абстрактность грамматических категорий приводит к тому, что в реальной практике обучения русскому языку на первый план выступает усвоение отвлеченных грамматических форм и их значений, не подкрепленное практикой их использования. Такой подход реализуется и при изучении элементарного курса грамматики в пятых-девятых классах. Большое количество грамматических терминов и определений, которые вводятся в процесс обучения русскому языку в старших классах коррекционной школы VIII вида, в некоторых случаях приводит к тому, что они воспринимаются учащимися формально и используются неадекватно. Кроме того, при обучении русскому языку старшеклассников с интеллектуальным недоразвитием не разрешен ряд противоречий, преодоление которых позволило бы реализовать принципиально важное положение о практическом характере содержания программного материала. Преобладание языковедческих знаний в ущерб совершенствованию речевой практики не соответствует принципу коммуникативной направленности в обучении русскому языку (А. К. Аксенова). Безусловно, речь не идет об игнорировании изучения грамматики в пятых-девятых классах коррекционной школы, однако акцентирование внимания в процессе обучения только на формировании знаний о системе языка и грамматических умений не является залогом эффективного речевого развития умственно отсталых старшеклассников. В связи с этим возникает необходимость разработки принципиально нового подхода к обучению русскому языку, предполагающему не столько усвоение школьниками языковых средств, сколько создание условий, обеспечивающих эффективность их речевого развития. Следовательно, проблема речевого развития умственно отсталых старшеклассников в процессе обучения русскому языку представляется чрезвычайно важной и требующей дальнейшей разработки.

Объект исследования - процесс обучения языку умственно отсталых, направленный на повышение эффективности их речевого развития.

Предмет исследования - речевое развитие умственно отсталых школьников

Цель исследования - теоретически обосновать систему речевого развития умственно отсталых детей и пути решения.

звукопроизношение внимание память логопедический

• Речевое развитие нормальных детей
• Особенности речевого развития умственно отсталых детей
• Работа логопеда с речевыми нарушениями у умственно отсталых детей
• Система коррекционно-логопедической работы с умственно отсталыми детьми

Еще о педагогике:

Современные классификации дисграфий
В историческом аспекте существуют разные подходы к пониманию дисграфии, к ее классификации (психофизиологический, нейропсихологический, психологический, лингвистический подходы). О.А. Токарева на основе психофизиологического подхода разработала следующую классификацию. Она учитывает то, какие анали ...

Анализ представлений учителя об образе учеников
Для обработки результатов применялись дисперсионный, факторный, корреляционный и кластерный анализы. В результате корреляционного анализа по элементам наибольшая связь между ролью непринимаемого и ролью частично принимаемого (r=0,644). Можно сказать, что для учителя, частично принимаемые ученики по ...

Особенности становления и развития мировоззрения старшеклассников
Ранняя юность – время реального перехода к настоящей взрослости, первые признаки которой уже появляются в подростковом возрасте. У юношей и девушек очень мало детских черт, которые у подростков преобладают и соседствуют с не всегда удачными попытками вести себя по-взрослому. Вместе с тем старшеклас ...